牛金财富乡村英语课堂的“破冰”之旅

本文转自：安康日报

平利县洛河初级中学殷茹

我刚担任初中英语教师时，课堂上经常看到这样的场景：一篇阅读材料发下去，不少学生刚看一两行就皱起眉头，有的索性等着老师讲，有的凭感觉任意选答案。英语阅读仿佛一道难以跨越的门槛，学生最终陷入“越怕读，越读不懂，越不愿读”的恶性循环。

在多年的教学实践中，我发现，英语学科核心素养要求下的阅读教学，不能只盯着分数与正确率，更要看见学生背后的心理困境。这份畏难情绪的滋生，首先源于学生自身的基础缺口与认知局限。受乡村小学英语教学质量不均衡的影响，不少学生升入初中时词汇、语法底子本就薄弱，而初中阅读文本篇幅加长、句式复杂，拗口的长难句一次次冲击着本就不牢固的学习信心。更关键的是，学困生普遍没有掌握科学的阅读方法，习惯逐字逐句翻译，碰到生词就“卡壳”，不会抓取段落核心主旨，长期靠蒙题、猜题带来的挫败感，慢慢内化为“我读不懂”的心理暗示。

课堂教学的适配性不足，无形中放大了这份畏难。以往的阅读教学常陷入“刷题—讲题”的循环，重答案讲解而轻文本体验，阅读的乐趣与意义被机械训练所消解。课堂任务往往采用“一刀切”的标准，很少针对学困生设计梯度化的学习目标，基础薄弱的学生跟不上课堂节奏，长期处于“旁听”状态，参与感和获得感均不足。再加上乡村学校适合学困生的简易分级英语读物相对匮乏，学生接触的阅读素材大多局限于课本和试卷，很难通过趣味阅读积累语感、培养兴趣。日常生活里也缺乏英语语言环境，语感难以建立，阅读的难度被进一步放大。

找准了问题的根源后，我便开始在日常教学中逐一调整后，用分层、适配、暖心的教学举措，一点点消解学生心中畏难心理的壁垒。我摒弃了以往统一的背诵要求与训练标准，为学困生量身打造阶梯式的基础巩固方案。词汇上实行分层过关：每个单元要求识记的二十多个单词中，我只要求学困生优先掌握八个文本高频核心词，让学生把有限的精力用在刀刃上。针对困扰学生的长难句，我每周抽出时间开展微型拆解训练，像拆分积木一样把复合句拆成两三个简单短句，带着学生一步步找出主谓宾，理清句子主干。阅读材料也不再直接使用完整的教材长文本，而是从中节选三四个简短段落作为学困生的专属素材，由易到难、循序渐进，用适配的难度减少学生的挫败感，让他们先“读得下去”，再谈“读得懂”。

课堂上，我对教学流程也做了细致调整，先带着学生走进文本、理解内容，再逐步过渡到习题训练。把课堂任务设计成不同层级：查找时间、地点、人物等表层信息的基础任务，专门面向学困生设置；概括段落大意、推理判断等提升任务，则留给中等及优秀学生。课堂提问时，我优先请学困生分享答案，只要能准确圈出关键信息，就能得到肯定与表扬。我还在班级里推行异质小组共读模式，让学困生负责读取文本的表层信息，其他组员补充深化，每个人都有能胜任的分工。我从不强求学困生读懂全文，能完成属于自己的目标就是达标，一次次小小的成功体验，慢慢积累了学生面对阅读的底气。

比起知识的储备，我更注重心理层面的疏导。我弱化了单一的分数评价，把目光更多投向学生的过程性成长。面对答题出错的学生，我从不当众批评，而是先肯定回答里的可取之处，再慢慢引导修正。课后时间，我常和学生谈心聊天，帮助他们看见自己的点滴进步，引导他们少和优等生横向对比，多和过去的自己较劲。在同伴互助的轻松氛围里，学生独自答题的焦虑被慢慢消解，“我学不好英语阅读”的消极暗示，也在一次次的进步中悄然松动。

乡村初中英语学困生的阅读畏难，从来不是某一个方面出了问题，而是知识、心理、环境多重因素叠加的结果。破解这道难题，不能只靠刷题补习堆砌知识，更要俯下身看见学生的心理困境，用适配的教学、暖心的鼓励、协同的力量，为学生搭建起一步步向上的台阶。通过一段时间的教学尝试，我欣喜地看到，越来越多曾经惧怕阅读的学生，愿意拿起文本尝试着读下去。从“怕读”到“敢读”，再到“会读”，改变正在悄然发生，而我也会继续在乡村英语教学的路上探索前行，让更多学困生跨过阅读的门槛，收获成长的力量。

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